Objavljeno v zborniku Vzgoja, vrednote, cilji (str. 86-106), 1996

1. UVOD

Verjetno se vsakdo kdaj vpraša, zakaj se ljudje različno odzivamo na svet. Zakaj nekoga življenje pripelje v kartuzijsko celico, drugega na trg prodajat copate, tretjega na televizijski zaslon razkazovat svoje telo? Zgodba vsakega človeka je drugačna, vsaka ima svoje tone, barve in svojski ritem ter svoj zakaj in svoj kam.

1.1. Vprašanje

Ko razmišljamo o človeškem ravnanju in delovanju, si postavljamo že neštetokrat zastavljeno vprašanje: Je naše delovanje pogojeno ali avtonomno? Je povsem pogojeno? Koliko je pogojenosti 'od znotraj' in koliko 'od zunaj'? Koliko našega vedenja je 'obrambnega' in koliko svobodnega?

Da je naše vedenje pogojeno z dednostno zakladnico, da je vplivano z okoljem in da tudi lastna aktivnost vpliva na razvoj osebnosti, moremo prebrati v vsakem, še tako navadnem učbeniku. Načeloma se s tem prepričanjem strinjamo. Pa vendar je na tem področju še vedno mnogo dilem in nejasnosti.

1.2. Naša trditev

Človek je, poleg pogojenosti, ki jih ne smemo in ne moremo zanikati ali pozabiti, avtonomen v svojem delovanju. V psihološkem jeziku moremo reči, da je ego-funkcija tista sposobnost, ki omogoča avtonomijo, izbiro, odgovornost in svobodo posameznika. Bistveni sestavni del človekovega motivacijskega sistema so vrednote. Zato je vzgoja za vrednote pedagoški imperativ, če hočemo mlademu človeku dobro in če ga nočemo prepustiti impulzivnosti. Temu pedagoškemu imperativu sledijo vzgojni cilji, ki si jih sodobna šola mora zastaviti.

V tej razpravi bi rad opozoril na nekatera vprašanja, težave, izzive in rešitve v pedagoškem iskanju. Na primer, kako neka teorija (antropologija) določi praktično terapevtsko in vzgojno delovanje: primerjali bomo psihoanalizo in ego-psihologijo. Nakazane bodo nekatere posledice ideologizacije določene teorije. Predstavljen bo motivacijski sistem, v katerem so vrednote bistveni sestavni del. V zadnjem delu so predstavljeni nekateri zaključki za vzgojo za vrednote. Na koncu je še primer formulacije ciljev neke šole.

2. FREUDOVO STALIŠČE

Oče psihoanalize nas je naučil novega jezika o človeku. Po njem se pogovor suče okrog pojmov kot so ono, jaz in nadjaz (id, ego in superego), podzavest, represija in regresija, obrambni mehanizmi, iluzije, tesnobnost, konflikt, libido, itd. Brez teh besed ne moremo več govoriti o človeku. Freudove kategorije ostajajo del sodobne kulture. Na primer, ne moremo več mimo podzavesti in njenega pomena za življenje posameznika, kakorkoli jo že interpretiramo.

Gonilno silo človeškega delovanja Freud vidi v skriti notranji energiji, ki napaja vse človekovo delovanje. To energijo je imenoval libido. Ta energija poganja človekovo delovanje.

Id (ono) je človekov svet želja in zahtev, vezanih na biološko danost. Id teži po zadovoljitvi. Ne pozna časa, zato se otroške (infantilne) želje lahko v vsej moči pojavljajo v odraslosti. Najpomembnejši potrebi sta spolnost in agresivnost. Za id je značilno mišljenje zadovoljitve.

Freud pravi, da človekovo ravnanje v veliki meri določa nadjaz, ki predstavlja točko identitete, vrednotenja in kaznovanja. Superego nima svojega lastnega mišljenja, človeka veže le na sociokulturno preteklo izkušnjo preko vplivov matere, očeta in drugih. Preko teh vplivov si človek pridobi vrednostno lestvico po principu identifikacije in introjekcije. Superego torej določa egu, kaj sme in mora ter česa ne sme. Ker nima svojega mišljenja, je superego tog sodnik in lahko postane skriti tiran, ki od znotraj pritiska, sili in veže človekovo delovanje. Tako postane vir frustracij in občutkov krivde.

Nezadovoljene potrebe so vir neugodja, nezadovoljstva in nesreče, včasih celo pravih patologij in nevrotičnih stanj. Med človekovo težnjo po ugodju (pleasure principle), ki ga želi človek doseči preko zadovoljitve potreb, ter nadjazom, ki prepoveduje (kot kakšen notranji policaj in zapovednik) in ne dovoljuje dosega tega ugodja, se ustvari konflikt.

Regulator konfliktnih teženj je ego, ki predstavlja razumski del duševnosti. Ego predstavlja zavest o sebi; oseba se zaveda same sebe in pravi: jaz, mene, moje, itd. Freud je trdil, da ego v bistvu išče iste užitke kot id, le da na okolju sprejemljiv način, zato ta način mišljenja Freud imenuje princip realnosti. Id so pravzaprav strasti, ego pa razum, ki išče iste stvari kot id. Id išče zadovoljitev tudi v sanjah, fantaziji in simbolnih pomenih, ego išče resnične stvari (Cameron in Rydlack, str. 107-110).

Za naš pogovor je pomembno Freudovo stališče, da je id najpomembnejši motor človekovega vedenja. Ego je sicer izvrševalec in koordinator med željami ida in zahtevami superega, toda Freud egu ni nikoli pripisal samostojnosti. Na koncu svojega življenja je zapisal v delu Skica psihologije, ki je prvič izšlo po njegovi smrti leta 1940, da id kot najstarejši del mentalnega aparata ostaja najpomembnejši vse življenje. Id in njegovi instinkti izražajo resnični smisel življenja posameznega organizma (Hall, str. 77).

3. KRALJESTVO IDA

Mnogi so (bili) nad Freudom navdušeni in očarani, drugi skrajno polemični in odklonilni. Freudovo gledanje na človeka se je populariziralo. Psihologistično gledanje na človeka je, kot je zapisal Vitz v znameniti protestni knjigi Psihologija kot vera (1980), postalo nova ideologija oziroma nova vera.

S postavitvijo ida na prvo mesto se je uveljavilo splošno prepričanje, da je princip ugodja nekako istoveten principu realnosti. Lahko bi celo rekli, da princip realnosti služi principu ugodja. Ego je manj odločujoč od ida in derivat ida, zato je z njim pogojen in določen. Tako je avtonomni del osebnosti, kraj svobodnosti, v tej viziji v bistvu podrejen željam in zahtevam instinktov. Prebujanje instinktnosti pa je seveda lažje kot kulturni napor.

3. 1. Upor

Pod vplivom psihoanalitične teorije so se številni ljudje v osebnih odločitvah uprli nadjazu: očetu, družbi, kulturi in tradiciji. To je, lahko bi rekli, preraslo v pravo revolucijo, ki ni bila zunanja - socialna, ampak notranja, na psihičnem polju. Ubiti očeta je postal slogan teh revolucionarjev. Uprli so se družbenemu vplivu, ponotranjanju družbenih norm in zahtevam, s katerimi je družba, kot so trdili, obvladala množice s pokorščino. Tako so sprožili izkoreninjenje posameznika (pomankanje a-kulturacije: spoznavanje, vstopanje v lastno kulturo in povezovanje z njo) iz tradicije, tiste velike zakladnice modrosti, v katero človek vso zgodovino zbira. V to vero smo bili do neke mere katehizirani vsi.

Upor je bil, lahko rečemo, uspešno izveden in po premaganem nadjazu je zakraljeval id. Človek, osvobojen v nadjaz vtisnjene stroge in represivne družbe in njenih norm, je postal, če se izrazimo slikovito, le poligon zadovoljitve notranjih impulzov, predvsem spolne in agresivne potrebe. Basic instinct je le primer sodobnega freudističnega populizma.

3.2. "Novi superego"

Močan družbeni vpliv s poudarjanjem zadovoljevanja potreb in impulzivnosti danes povzroča resne težave pri razvoju osebnosti. To vplivanje je postalo nek "nov superego", ki je zamenjal tisti "tiranski superego", proti kateremu je nastopal Freud. Razlika je v tem, da je v preteklosti vseboval prepovedi in družbene norme, ki so delovale zaviralno in razbremenilno, kadar so slonele na temeljnih človeških vrednotah. Danes delujejo obremenjujoče, če se človek ne nauči zadrževati in kanalizirati svoje impulzivnosti. Zadovoljitev vodi v trenutna ugodja, dolgoročno pa pogosto v depresivna stanja zaradi nerešenih odnosov z osebami, ki so udeležena in zaradi nakopičene agresivnosti, ljubosumja in občutkov krivde.

3.3. Nemoč pred impulzivnostjo

Takšnemu stanju moremo reči socio-kulturna regresija. Posameznik je potopljen v svet džungle, kjer se propagira, že kar zahteva, impulzivno in instinktivno vedenje, kar pa v osnovi onemogoča distanco do impulzivnosti in s tem povzroča izgubo svobode in samostojnosti. Kajti sposobnost počakati in ne vedno in takoj zadovoljiti impulzov je osnova za človekovo samostojno in celostno ego delovanje (Goldberg, 1971; Imoda, 1993), za ustvarjanje kulture, strpnosti in spoštovanja.

Družbena situacija, ki je nastala pod vplivom freudizma, zelo otežuje vzgojno in terapevtsko delo. Posameznik je pravzaprav pahnjen v "kraljestvo ida", v katerem mu je obljubljen psihološki raj, podobno kot mu je bil obljubljen utopični ekonomski raj. Slikovito rečeno, "kraljestvo ida" je zavladalo nad množicami in drži v šahu tudi velik del strokovnega mnenja, ki usmerja šolsko politiko. V takšnem sistemu se prizadeti starši in prizadevni učitelji ter zavzeti terapevti počutijo kot čudaki in posebneži, kot da ne pripadajo temu svetu, kot da so oporečneži in diletanti. Posamezniki, otroci, mladostniki ali odrasli s težavami, pa kot da so pozabljeni in izvrženi na smetišče sveta.

Zdi pa se, da tudi ta absolutistična monarhija zahaja. Absolutno "kraljestvo ida" (instinktov in impulzov) znotraj strokovnih krogov tone, čeprav populistični razmah dosega, če občutek ne vara, neskončne razsežnosti.

4. KRITIČNI PREMISLEK

"Kraljestvo ida" poglejmo s kritičnega vidika in opozorimo na nekatere dvomljive in nelogične izpeljave.

4.1. Freudu pogosto očitajo, da je mehanicistično vzročnost iz naravoslovja prenesel v humanistično vedo. Tako je človeka omejil le na biološko delovanje.

4.2. Razlikovati je treba med osebnimi vrednotami (kar imam jaz za vredno), družbenimi vrednotami in normami (kar imamo mi za vredno) ter vrednotami (kar je vredno samo po sebi). Treh ravni ne smemo pomešati ali celo enačiti. Nekaj je, kar ima neka oseba za svoje vrednote, nekaj, kar ima družba za svoje norme, nekaj pa so vrednote same po sebi. Na primer, pravičnost cenim in se zanjo potegujem, ker je to moja vrednota; toda res je tudi, da je pravičnost sama po sebi vedno vrednota, ne glede na moj odnos ali odnos neke družbe do nje.

Človekova težnja po presežnem se lahko izraža v družbi sprejemljivih normah, toda v njih se nikoli ne izrazi v polnosti. Včasih se družbene norme v bistvu razlikujejo od osebnih vrednot ali od vrednot samih po sebi. Ne moremo torej narediti enačaja med družbenimi normami ter vrednotami, ki so to same po sebi. Poudariti moramo tudi, čeprav več o tem v nadaljevanju, da so vrednote del človeške narave. Človek ni zadovoljen z zadovoljitvijo, ampak hrepeni tudi po presežnem, kar ga odpira sočloveku kot osebi ter Bogu.

4.3. Enačenje družbenih norm in vrednot z nadjazom ima pomembne posledice za vzgojne teorije. Zaradi tega enačenja mnogi avtorji zavračajo pogovor o vsakršni vzgoji. Vzgojo pojmujejo kot ideologizacijo. Zaradi tega, se zdi, smo tudi pri nas pozabili na pomen in nujnost a-kulturacije in in-kulturacije.

Določeni teoretiki vzgoje ne upoštevajo a-kulturacije, torej pri vzgojnem konceptu ne vključujejo vidikov prisvajanja narodove identitete. Zato mladi niso vraščeni v svojo kulturo (niso a-kulturirani). Izkoreninjenost iz svoje kulture povzroča v mladih občutke nepripadnosti, samote, izpostavlja vprašanja osebne identitete in potiska v individualizem.

Brez upoštevanja in-kulturacije se mladi ne srečajo z vrednotami, ki bi pomagale k strpnosti, sprejemanju in spoštovanju drugačnih kultur. Pa vendar je sožitje imperativ preživetja civilizacije. Na osnovi česa se bomo učili in trudili za zdravo sožitje? Zakaj bi bili strpni drug do drugega? Zakaj bi si prizadevali za pravičnost? Zakaj bi spoštovali drugačne? Zakaj bi ljubili tiste, ki so nam dragi? Zakaj bi se morali odpovedovati sebi? Inkulturacijski princip uči spoštovanja, strpnosti in pluralnosti.

5. IZZIVI

Lahko bi našteli mnoge težave in izzive. Omejimo se le na tri primere.

5.1. Izziv iz psihoterapije

Psihoterapija je prinesla novo kulturo življenja. Mnogi ljudje so ure in ure preživeli na psihoterapevtskem stolu ali psihoanalitičnem kavču. Mnogi so se v tem stoletju šolali v "semeniščih" psihoanalize. Terapija je mnogim pomagala k bolj znosnemu in polnemu življenju, mnogim je škodovala. Po več kot polstoletnem delovanju si psihoterapija postavlja nova vprašanja.

Klienti se navežejo na psihoterapevta, dolgo časa ostajajo v psihoterapevtskem odnosu in kar ne ozdravijo. Ne naredijo vsega, da bi ozdraveli in postali samostojni. V terapiji se zavedo simptomov, retrospektivno-arheološko vidijo razvoj bolezni/težav (geneza in vzroki). Tako bolje poznajo sebe in se zavedajo svoje problematike. Toda pogosto obstanejo na tej točki. Ostaja namreč vprašanje: Zakaj bi se spremenili? Iz kakšnih nagibov? Obrambni mehanizmi zaščitijo določene posameznikove interese in zadovoljitve potreb ida ter zagotovijo neko toplo gnezdo - seveda za ceno izgube mnogih drugih ugodnosti. Zakaj bi človek zapustil toplo gnezdo zadovoljevanja ter se soočil s samim seboj in s konfrontacijo terapevta? S čim naj psihoanalitik motivira človeka, da bi dobojeval potreben boj in premagal začarani krog odvisnosti? Na osnovi česa, zakaj naj se klient spopade s samim seboj? Odgovor na ta zakaj (smisel, vrednostna orientacija) omogoči tudi odgovor na vprašanje kako.

Z odstranitvijo nadjaza v prid zadovoljitve ubogega, zatiranega in neizživetega ida se je dalo prednost človekovi strasti in slasti. Klienti zaradi večje zadovoljitve potreb niso napredovali v svobodne osebnosti, niti niso bili bolj srečni. Mnogi so postajali še bolj odvisni: zdaj od novih potreb, ki so prišle na površje iz njihove notranjosti. V to jih je pahnila terapija sama. Vera, da bo človek srečen, če bo v polnosti zadovoljĂŞn, se je izkazala za prazno. Človek je le zadovoljĂŞn, ne pa srečen. Zadovoljitev namreč vodi v odvisnost, ne pa k sreči.

5.2. Izziv v vzgoji

Septembra 1995 je bil v Cankarjevem domu posvet z naslovom: Da bi zmogel reči NE (alkoholu, drogi, cigaretam). Na tem bogatem posvetu so nastopili pedagogi po stroki ali po delu, ki svoj čas posvečajo mladim in jim pomagajo pri njihovi rasti v samostojne osebnosti. Poudarjali so, da le samostojne osebnosti zmorejo reči NE vsemu, kar zasvaja. Dr. Tomorijeva je zaključila svoj prispevek s trditvijo, da moremo vzgojitelji in starši za mlade v času njihovega doraščanja storiti mnogo.

Ko sem poslušal praktike - pedagoge različnih smeri in prepričanj, se mi je zdelo, da zares želijo v mladem človeku prebuditi notranjo moč, ki bo zmogla reči NE zasvojenosti in pritrditi, ter reči DA življenju. Poudarjali so notranjo moč. Malo ali premalo pa je bilo slišati o notranji orientaciji, ki mlademu človeku pomaga izbirati. Da rečemo NE temu, kar zasvaja, potrebujemo namreč poleg moči tudi vrednostno orentacijo, ki pomaga uvideti, zakaj si sploh prizadevati za takšno odklonitev, zakaj se odpovedati temu, kar zasvaja. Ko mladi in vzgojitelji uvidijo ta zakaj, jim ni težko najti poti (kako - metod) iz težav.

5.3. Izziv iz sociologije

Ko gledamo svet s sociološkim pogledom, odkrijemo v družbi mnoge anomalije: osebne in družbene krize, porast samomorov, kriminala, nasilja, nezaupanja, krivično lastninjenje, izkoriščanje delavcev, zapostavljanje žensk, nasilje nad otroki, nacionalne nestrpnosti, itd. Pogosto se pojavljajo opisi, geneza in vzroki teh anomalij, redko pa slišimo strokovnjaka, ki bi ob tem postavil bistveno vprašanje: Zakaj si prizadevati za drugačno družbo?

Navedimo primer članka o borzi, v katerem avtor opozarja, kako nekateri bogatijo na račun drugih. Zaključi z mislijo, da je pač tako in da je na to treba računati. Življenje je džungla, močnejši pridobiva in šibkejši izgublja. Z drugimi besedami, človek ostaja človeku volk. Avtor ne postavi nobenega vprašanja z vidika pravičnosti in drugih temeljnih vrednot. Pa vendar je jasno: če si ne odgovorimo na vprašanje zakaj si prizadevati za drugačno družbo, tudi odgovora na vprašanje kako ne bomo našli.

6. NA POTI V AVTONOMNOST

Freud je svojo teorijo spreminjal. Na primer, leta 1916 v uvodnem predavanju še ni govoril o idu, egu in superegu, leta 1933 pa že; prav tako v začetku ni bilo instinkta po smrti in z njim povezanih izpeljav: agresivnosti in samouničevalnosti. Leta 1916 je bila tesnoba rezultat potlačitve (represije), leta 1933 pa njen vzrok.

6.1. Ego psihologija

Tudi njegovi učenci so spreminjali teorijo, ne samo v podrobnostih, ampak včasih tudi v bistvenih stvareh. Tako se je znotraj psihoanalitičnih tokov razvila psihologija jaza (ego psychology).

Temeljno delo je opravil Heinz Hartmann (1958, 1964). Posegel je v samo bistvo Freudove teorije. Namesto podrejenosti ega idu in instinktom je egu pripisal avtonomijo in samostojen razvoj. Njegova razprava se začne z zavrnitvijo Freudove bistvene trditve. Freud je zapisal: Ne smemo spregledati dejstva, da sta id in ego izvorno eno, kar ne vključuje mističnega prevrednotenja dednosti, če vzamemo za verodostojno, da so še, preden obstaja ego, njegove kasnejše črte razvoja, težnje in reakcije že določene (Freud, 1937).

Oglejmo si nekatere temeljne točke ego psihologije.

Ego se ne razvije iz ida, ampak ima vrojeno samostojnost, zato tudi samostojen razvoj in samostojno delovanje. Vsaka obramba ega še ni patološka, lahko je povsem naravna/normalna. Ni vse delovanje ega podvrženo spolni in agresivni težnji. Hartmann zagovarja področje ega, svobodno konflikta (conflict free ego sphere). To pomeni, da je del ega svoboden od vpliva ida, superega ali zunanjega sveta. Zato del prilagoditvenih funkcij ega (zaznava, spominjanje, mišljenje) deluje samostojno.

Zagovorniki te smeri so psihoanalitiki Rapaport, Gill, Klein in drugi. Robert White (1963), profesor na Harvardu, ni zagovarjal samo avtonomnosti energije ega, ampak je trdil tudi, da ima ego svoje notranje zadovoljstvo ne glede na id in zadovoljevanje instinktov. Te vrste ugodja so uspešno raziskovanje in obvladovanje (effective competence in performing tasks). Človeku ne prinaša ugodja le zadovoljevanje potreb, ampak ima notranje zadovoljstvo tudi pri opravilih, ki so višje razvojne stopnje.

6.2. Teorija objektnih relacij

Ronald Fairbairn, angleški psihoanalitik, je leta 1952 trdil, da je že ob rojstvu prisoten ego s svojo notranjo dinamično strukturo in ima energijo v sebi. Trdil je celo, da ni ida, da je samo ego. Temeljna naloga ega je iskanje, najdevanje in vzpostavljanje razmerja do objektov. Te težnje moremo zaznati pri otroku kmalu po rojstvu, kot so opazovali Melanie Klein in njeni sodelavci (1955). Zaradi te temeljne postavke se ta smer imenuje teorija objektih relacij (object relations theory).

Kako ta teorija razloži konflikt? Do njega pride zaradi izkušnje odnosov. Otrok doživlja zanj pomembne osebe različno: včasih ugodno, pozitivno, zadovoljujoče; drugič pa neugodno, negativno, frustrirajoče. Na podlagi teh izkušenj razvije ambivalentna čustva do iste osebe. Na primer, do matere lahko hkrati doživlja naklonjenost in jezo, kar povzroča notranji konflikt.

6.3. Vrata so odprta

Ego psihologija pomeni precejšnje, če ne že kar odločilno odstopanje od deterministične psihoanalize. Nekateri poznavalci pravijo, da so že blizu humanistični psihologiji, ker poudarjajo bolj zavestno, kot pa podzavestno razsežnost človeške duševnosti. Ego psihologija je doživljala tudi številne kritike, na primer Holt (1965) je obtožil to gibanje za regresivno in sterilno.

Zasuk je bil velik. Ego psihologija si je utrla pot in mnogi avtorji nadaljujejo delo v teoretičnem razmišljanju in v praktičnem-terapevtskem delu (Kernberg, Kohut, Gedo). Ta izhodišča so služila že Eriku Eriksonu za oblikovanje razvojne psihologije, pri kateri je upošteval ves razpon človekovega življenja, ne da bi skrčil človekovo delovanje na odvisnost od prvih šestih let. Ego psihologija je znotraj deterministične antropologije (Freudove psihoanalize) utrla pot človekovi avtonomnosti. Odprla so se vrata novim iskanjem.

7. MOTIVACIJSKI SISTEM

Videli smo razvoj pojmovanja ega in njegove avtonomnosti znotraj psihoanalize. Zdaj se pomudimo ob vprašanju, kako more ego delovati avtonomno in na čem sloni avtonomnost ega. Na tem mestu bom predstavil skico teorije konsistentnosti L. Rulle, ki motivacijski sistem razloži s stalno napetostjo med vrednotami in potrebami kot vrojenim težnjam ter držami, ki so pridobljene težnje.

Človek deluje, se odziva in odloča na podlagi svojih drž. Na drže vplivajo potrebe in vrednote. Kako se oblikujejo drže? Kako vpliva na to podzavest? Kakšno vlogo ima ego? Kako so vrednote lahko dvoumne glede na vlogo v motivacijskem sistemu? Dotaknili se bomo le nekaterih vprašanj.

7.1. Čustveno in razumsko hotenje

Čustveno hotenje, ki ga ustvarja intuitivno vrednotenje na osnovi čutov, usmerja človeka k temu, kar je pomembno zanj, razumsko hotenje na osnovi reflektivnega vrednotenja pa k temu, kar je pomembno samo po sebi. Obstajajo različni elementi, ki pogojujejo ti dve usmer-itvi.

Gre za dve vrsti vrojenih teženj: prve, vrednote, težijo k odgovoru objektom kot pomembnim samim po sebi, druge, potrebe, pa se povezujejo z objekti kot pomembnimi za posameznega človeka (Von Hildebrand, 1953; Lonergan, 1973). Vrednote po predhodni reflektivni oceni objekta vodijo k samopreseganju, potrebe pa po predhodni intuitivni oceni vodijo k temu, kar je prijetno in zadovoljujoče.

7.2. Potrebe

Prvi člen motivacijskega sistema so potrebe. Rulla definira potrebe kot vrojene težnje k delovanju, ki jih sproži primanjkljaj v organizmu ali pa inherentni naravni potenciali, ki skušajo doseči določen učinek oz. opraviti določeno nalogo (Ftičar, 1993, str. 28). Človek zadovoljuje svoje potrebe preko drž, ki se oblikujejo na osnovi izkušenj čustvenega in razumskega hotenja.

Obstajajo mnoge klasifikacije potreb. Zelo uporabljan je H. A. Murrayjev sistem manifestnih potreb (1938), ki služi kot teoretska osnova pomembnim psihodiagnostičnim preizkusom. Med najpomembnejšimi potrebami navaja: avtonomnost (samostojnost, nenavezanost, neodvisnost), povezanost (sodelovanje, prijateljstvo, zvestoba), naklonjenost drugim (nuditi pomoč, oproščati, tolažiti, obvarovati), uspešnost (samostojno delati in priti do rezultata, storilnost), vztrajnost (upreti se oviram), red (urejenost, organiziranost), intracepcija (razumevanje motivov in čustev, vživljanje v druge), spolna zadovoljitev (stik z nasprotnim spolom, spolni odnosi), ekshibicija (biti v središču pozornosti, narediti vtis), agresivnost (upreti se s silo, fizično kaznovati, napasti, raniti, ubiti), dominantnost (vodenje drugih, vplivanje, nadzoroŹvanje), opiranje (sprejemanje pomoči, nasvetov, tolažbe, topline in naklonjenosti, iskanje toplega gnezda), obzirnost (prepuščanje odločanja drugim, podrejanje navadam in avtoriteti), uklonljiŹvost (pretirana samokritičnost, opravičevanje, mazohizem, prevzemanje krivde, bolečine, kazni), izogibanje neuspehu (obramba pred kritiko, grajo, zmerjanjem), igrivost (delovati za sprostitev, šport, šala, igra) in izogibanje bolečini (strah pred ranami, boleznijo, smrtjo). Tem Rulla doda še pridobivanje (imeti denar, stvari), sprememba (novost), znanje (vedoželjnost, zvedavost), socialno priznanje (pridobiti pohvalo, čast, ugled). Maslowova hierarhija potreb prehaja od fizioloških do "višjih" potreb: po varnosti, ljubezni in naklonjenosti, ugledu, spoštovanju in samouresničenju.

7.3. Vrednote

Vrednote so drugi člen motivacijskega sistema. Kot potrebe so tudi vrednote vrojene. Kaj je vrednota? Nekaj, o čemer sodimo, da je dobro, da je vredno truda, nekaj, kar more izpolniti naše hrepenenje. Vrednote vedno pomenijo nekaj pozitivnega. Ker izražajo dobrost, lahko postanejo cilji naših dejanj, ki jim sledimo. Vrednote nas usmerijo (orientirajo), vodijo v samopreseganje. Človeško bivanje je v bistvu bolj preseganje samega sebe kakor pa uresničevanje samega sebe.(...) Človek se uresničuje samo toliko, kolikor si prizadeva, da bi izpolnil smisel svojega življenja.(...) Samouresničitve ni mogoče doseči, če jo naredimo za cilj sam po sebi, ampak je dosegljiva samo kot stranski učinek preseganja samega sebe (Frankl, str. 86 - 87).

Vrednote delujejo kot orientacijske točke. Človekova vrojena težnja po vrednotenju objektov kot pomembnih samih po sebi ustŹvarja njegove osebne vrednote. Te so lahko sprejete le na zavestni - razumski ravni, lahko pa so ponotranjene. To pomeni, da ni dovolj, da vrednote le 'poznamo', ampak morajo postati notranje gibalo naših odločitev. Z motivacijskega stališča torej vrednote predstavljajo naše ideale in nas usmerjajo k samopreseganju. Bolj ko so središčne, kot bomo še videli, večjo moč imajo pri odločitvah.

Tudi vrednote so klasificirali mnogi avtorji. Po Allport-Vernon-Lindzayevi vrednostni skali jih lahko strukturiramo na šest področij: intelektualno (kar je resnično, znanje), ekonomsko (posel, trgovina), estetsko (kar je lepo), socialno (pravičnost in blaŹginja), politično (moč, politika, vladanje) in religiozno. Musek in Pečjak (str. 62) govorita o hierarhiji vrednot v razvoju. V razvoju posameznika se vrednote oblikujejo in spreŹminjajo. Človek prehaja od hedonskih vrednot, povezanih s telesŹnimi potrebami in uživanjem, k vrednotam, povezanim z uspešnostjo in dosežki, nato k vrednotam, povezanim z dolžnostjo in odgovorŹnostjo, ter končno k vrednotam, povezanim z osebnostno in duhovno rastjo ter izpolnitvijo. V skladu z Rullovo teorijo lahko rečemo, da ta hierarhija predstavlja tudi težnjo k samopreseganju; čim višje je neka vrednota v tej hierarŹhiji, tem bolj vodi k samopreseganju.

7.4. Drže

Poleg vrojenih teženj - potreb in vrednot - človeka usmerjajo k določenemu vrednotenju in delovanju tudi drže, ki so pridobljene. Predstavljajo dispozicije navad.

Drže so instrumenti, ki vodijo delovanje. Zanje je značilna stalna pripravljenost delovati ali reagirati v določeni smeri znotraj vsake nove situacije. So gibalo takojšnje odzivnosti osebe.

7.5. Dvoumnost motivacijskega sistema

Iz vsega tega sledi, da je človekovo vedenje mnogoplasten proces. V motivacijskem sistemu je tudi veliko dvoumnosti glede samopreseganja. Te dvoumnosti izhajajo iz vlog, ki jih imajo potrebe, vrednote, drže in podzavest.

Potrebe, ki se povezujejo z intuitivno oceno in s poŹmembnim za posameznika, so v razmerju do samopreseganja lahko nevtralne (povezanost, red, ustvarjanje, pridobivanje), ali pa nasprotne (agresivnost, ekshibicioznost, uklonljivost).

Vrednote navadno vodijo k samopreseganju, ne pa vedno. Vrednote - kakor tudi drže - lahko služijo štirim različnim funkcijam (Katz, 1960): vlogi koŹristi (človek določene vrednote razglaša, toda ne živi v skladu z njimi: zaradi pridobivanja priznanja, varovanja pred frustracijo, npr. da ne bi pred drugimi izgubil spoštovanja in pridobljenega ugleda); samoobrambni vlogi (človek se z vrednotami zaščiti pred notranjimi konflikti in negotovostmi, kot so občutki krivde, manjvrednosti, ali pred agresivnostjo); vrednostno izrazni vlogi (vrednote služijo prepoznavanju in potrjevanju identitete, jasnosti in stabilnosti samopodobe) in vlogi znanja (iskanje pomena, jasnosti, povezanosti, urejenosti sveta in življenja). Vloga koristi in samoobrambna vloga ne vodita k samopreseŹganju, lahko pa vodita k njemu drugi dve: vrednostno izrazna vloga in vloga znanja.

Do dvoumnosti vrednot v razmerju do samopreseŹganja prihaja tudi pri procesu oblikovanja osebnih vrednot. V osebnostnem razvoju človek prehaja od stopnje poznavanja vrednot k njihovemu razumevanju in čustvenemu doživljanju njihove privlačnosti, nato pa k vrednostni presoji, ko se vpraša, ali je nekaj resnično dobro. Šele na tej stopnji moremo govoriti o moralnem samopreseganŹju. V končni fazi, ko se za nekaj odločimo, gre za moralno dejanje in moremo reči, da smo dosegli moralno samopreseganje. Ko človek oceni nekaj za vredno, pa kljub temu ne sledi tej vrednoti, se ustvarja v njem napetost med tem, kar želi delati, ter tem, kar v resnici dela.

Tudi podzavest lahko povzroči močno in trajno upornost samopreseganju zaradi nezavednih potreb in drž. Te so vpisane v čustveni spomin in oblikujejo nezavedno teženje v človeku. Določen objekt lahko v nekem trenutku za človeka predstavlja vir napetosti med čustvenim in razumskim hotenjem. Drže, ki izhajajo iz potreb, lahko nasprotujejo držam, ki izhajajo iz vrednot. Tako lahko čustvene drže, sprožene zgolj z intuitivno oceno, postanejo ovira zavestnemu samopreseganju osebe v sledenju vredŹnotam in v človeku ustvarjajo nemir. To lahko vodi k potlačitvi čustvenih drž in tako k oblikovanju nezavednih drž. Tukaj vidimo vpliv podzavesti na proces vrednotenja.

7.6. Struktura osebnosti

Notranji procesi, ki sestavljajo motivacijski sistem, se gradijo v času človekovega razvoja in oblikovanja. Vsi ti in seveda mnogi drugi procesi ustvarjajo strukturo osebnosti. Tako se oblikujeta idealni jaz in resnični jaz.

Idealni jaz teži k samopreseganju preko ponotranjenih vrednot. Človek ima svoje ideale in osebne vrednote, preko katerih udejanja svoje hotenje po presežnem, po resničnem, dobrem in lepem.

Resnični jaz igra dvojno vlogo. Njegov zavedni del sledi ponotranjenim vrednotam, nezavedni del pa izraža težnje podzavestnih drž in potreb, ki sledijo bolj 'pomembnemu za posameznika', torej intuitivni-čustveni presoji kot pa razumski presoji in 'pomembnemu samemu po sebi'.

Ko se osebnost ustroji, se oblikuje njen motivacijski sistem. V skladu z njim človek preko drž oblikuje svoje življenje, ki je obarvano bolj s potrebami ali bolj z vrednotami, odvisno od tega, katere težnje so bolj središčne.

Določeno držo lahko motivira neka potreba ali vrednota, pogosto pa jo oblikujeta obe skupaj. Vprašanje je, katera od njiju prevladuje, katera je središčna. To je pomembno zato, ker določena drža lahko izraža to, kar je resnično dobro, ali pa to, kar je le navidezno dobro. V drugem primeru je pod videzom vrednote skrita v ozadju potreba, ki ne vodi k samopreseganju. Kaj bo prevladalo na motivacijskem polju, je torej odvisno od središčnosti določene vrednote ali potrebe v osebnostni strukturi.

8. VZGOJA ZA VREDNOTE

Po vsem, kar smo povedali doslej, se vprašajmo: kaj to pomeni za vzgojo? Kakšna naj bo, da se bo človek odločal in deŹjavno zavzemal za 'pomembno samo po sebi'; torej za vse, kar človeka osvobaja od egoizma, ga pooseblja in kliče v razmerje? ČĂŠmu naj torej služi vzgoja?

8.1. Vrednostni relativizem

Teza, da je vsaka vzgoja indoktrinacija, kar služi za izhodišče mnogim razmišljanjem ob novi šolski zakonodaji, ne zdrži kritike. Indoktrinacija pomeni nasilno vnašanje določenih doktrin v človeka, pri čemer je svoboda posameznika krnjena. Pri vzgoji za vrednote ne gre za nasilno vnašanje neke 'doktrine', ampak za spoznavanje, odkrivanje, presojanje in svobodno ponotranjanje vrednot. Človek se sreča z resnično vrednim in se, če želi, po svoji presoji zanj tudi odloči in sprejme za svoje. Zdi se, da sodobna definicija indoktrinacije (namenoma?) zavaja vzgojnoteoretsko razmišljanje.

Omeniti moramo še en problem, s katerim se pogosto srečamo. Že Kohlberg je opozoril, da kulturna strpnost ni isto kot vrednostni relativizem. Sodobni komunikativni svet je v neprestanem sovplivanju kultur, zato je kulturna strpnost osnovni pogoj za sožitje svetovne družine. Te občutljivosti, etične in etnične strpnosti, smo vsekakor veseli. Učimo se spoštovati pestrost in raznolikost kultur ter ob tem spoznavamo njihovo relativnost. Mnogi teoretiki pa so na podlagi dejstva, da obstajajo različne kulture z različnimi vrednotami in njihovimi lestvicami, zaključili, da so torej vrednote same nekaj relativnega, določene s kulturo oziroma družbo, in zato neobveznega. Naše prepričanje je drugačno, namreč, da je vredno vedno vredno, ne glede na kulture in osebna prepričanja, zato pa tudi vedno zavezujoče. Naše iskanje bo vedno na poti k približevanju in odkrivanju dobrega, pravičnega, resničnega, itd. Vrednote odkrivamo in živimo znotraj odnosov. Ne moremo reči, da Triglava ni, ko je zavit v meglo in ga ne vidimo, ali če ga sploh ne iščemo. Če ne odkrijemo vrednot in jih ne sprejmemo za svoje, pač ne pomeni, da jih sploh ni.

8.2. Vrednote izziv za pedagoga

Ker smo v našem razmišljanju videli, da so vrednote še kako pomembne pri oblikovanju strukture osebnosti in pri delovanju motivacijskega sistema, moramo poudariti velik pomen vrednot pri vzgojnem procesu. Vzgoja naj pomaga izbrati človeku dobra semena in uči naj ga ravnati tako, da bodo zrasla v zdrave sadove. Pomaga naj torej oblikovati posameznikov motivacijski sistem: spoznaŹvati lastne potrebe in potrebe družbe, spoznavati vrednote ter oblikovati pozitivne drže, ki ne bodo služile egoizmu, obrambi sebe, ampak spoznavanju in udejanjanju vrednot. To bo pomagalo k zdravi družbi in zdravim, samostojnim ter trdnim osebnostim.

8.3. Kako vzgajati za vrednote?

Pedagogika nam zastavlja novo vprašanje: kako pomagati spoznavati in prepoznavati vrednote, kako pomagati nekomu, da jim bo sledil, da bo po njih živel?

Robert Monks (Univerza Loyola, Chicago) pravi, da sta pomembni komponenti vzgoje za vrednote osebni zgled in pomoč učencem pri razjasnjevanju vrednot. Vendar so po njegovem mnenju vrednote preveč pomembne, da bi jih prepustili naključnemu in posrednemu prepoznavanju. Naloga šole je, da jasno izrazi, za katere vrednote si prizadeva, ter navede razloge zanje. Nato naj razvija razjasnjevanje vrednot, sposobnosti kritičnega mišljenja ter tehnike moralnega presojanjaŹ. Poleg tega naj šola razvije postopke, preko katerih se učenci naučijo odgovornosti za svoja dejanja.

Monks nadalje pravi, da morajo vzgojitelji najprej sami definirati svoje vredŹnote in se učiti, kako se vrednote razvijajo in spreminjajo. Nato naj spodbujajo v razredu takšne aktivnosti, ki učencem omogočajo, da se zavedo lastnih vrednot in se sprašujejo o njih, prav tako pa tudi o vrednotah drugih učencev in odraslih. Vključujejo naj zaželjene razumske in čustvene komponente. Sposobnosti naj se ne razvijajo ločeno od vrednot.

Musek (str. 306-307) poudarja, da je eden od razlogov za razhajanje med moralnimi načeli in moralnim ravnanjem abstraktno, brezodnosno in brezkonŹfliktno posredovanje oziroma osvajanje vrednot in norm, ki ne omogoča njihove uporabe v življenjskih izbirah.

8.4. Nekaj vzgojnih trditev

Navedimo nekaj načel za vzgojo za vrednote.

Vrednote moramo poznati, torej moramo biti o njih poučeni.

Le informacija o vrednotah ni dovolj, pomembno je znati po vrednotah živeti.

Vrednote je treba razjasnjevati, utemeljiti, videti njihov pomen in smisel.

Vrednot se mladi ne učijo iz besed, temveč jih prepoznavajo skozi učiteljeva dejanja. Učiteljev zgled je nepogrešljiv. Potrebno je, da ima učitelj osebno lestvico vrednot, da zna misliti samostojno in kritično ter da deluje v skladu s svojim prepričanjem.

Naloga šole - 'vzgojne skupnosti' - je, da v vzgojnem konceptu jasno opredeli vrednote, da pričuje kot skupnost in zavestno vzgaja v smeri izbranih vrednot.

Razvijati moramo metode kritičnega mišljenja in moralnega presojanja ter čuta osebne odgovornosti.

Upoštevati moramo razumsko in čustveno komponento.

Idealna vzgojna metoda je povezanost znanja (teorije) in izkušnje (prakse), kar vzgojo povezuje z življenjem učencev.

Osnova vzgoje za vrednote je dober odnos med učenci in učiteljem. Rezultati raziskav, kjer so primerjali različne metode poučevanja, so pokazali, da je odnos med učiteljem in učenci bolj pomemben kot same metode.

Vzgojno delovanje more pomagati ponotranjiti vrednote. Franco Imoda (1993) poudari, da je vsaka razvojna psihologija tudi etična vzgoja.

9. CILJI

Ustavimo se še ob ciljih vzgoje. Kaj si šola postavlja za cilj vzgoje? Kakšne učence si šola želi ob koncu šolanja? Katere občutljivosti naj izostrijo? Kako naj rastejo na poti osebnega samopreseganja? Ob čem bodo spoznavali temeljne vrednote in jih sprejemali za svoje? Kaj jim bo pomagalo k avtonomnemu ravnanju? Kako bodo sooblikovali življenjske skupnosti in družbo?

Kot primer opredelitve ciljev poglejmo nekaj ciljev, ki jih za svoje sprejemajo jezuitske šole. Ker so to privatne katoliške šole, imajo temu primerno določene cilje, mislim pa, da so lahko izziv in izhodišče za razmišljanje mnogim pedagogom ne glede na to, v kakšni šoli delajo. Opiramo se na dokument Značilnosti jezuitske vzgoje, ki ga je mednarodna komisija pripravila leta 1986, v slovenskem prevodu pa je izšel leta 1990. To besedilo, ki služi za izhodišče pedagoškega dela vsem jezuitskim kolegijem po svetu, je prineslo veliko živahnost v vzgojnem prizadevanju številnim učiteljem in šolskim upraviteljem.

1. Sprejemanje sveta

Učenci naj raziskujejo svet, ki je v svoji pojavnosti dober, bogat, zanimiv, čudovit. Ko je Bog ustvaril svet, je rekel: "In bilo je dobro". To velja za mikro in makro svet. Raziskovati ga je nekaj lepega in pomembnega. Šola želi, da učenci svet odkrivajo, spoznavajo in občudujejo. Pri tem se razvijajo mnoge posameznikove sposobnosti, na primer zaznava, razum, domišljija, čustva, vera, moralni čut, ustvarjalnost itd. Tako učenci razvijajo čut za opazovanje, analiziranje ter tudi čudenje in občudovanje ter pozitivno in odgovorno razmerje do vse narave.

2. Ljubezen in sprejemanje sebe

Mnogokrat vidimo, da otroci in mladi nimajo pozitivnega odnosa do sebe. Sebe ne znajo prav ceniti. Podcenjevanje se prevesi v zaničevanje in zapostavljanje sebe, ali pa v precenjevanje in nastopaštvo. Zelo pomembno je, da se pri mladem človeku oblikuje zdravo in pozitivno razmerje s samim seboj. To pomeni, da sebe spoštuje, da se ima rad. To se zgodi, ko doživi, da je sprejet, spoštovan in ljubljen od drugih, od staršev in od učiteljev in sošolcev.

3. Stvarno poznavanje sveta

Svet je treba spoznati tudi z vidika zla. Na primer, družbene strukture so nujne, saj se življenje vedno strukturira. Vprašanje pa je, kako in po kakšnih kriterijih, saj je od tega odvisno, kakšne rezultate daje, kaj strukture pospešujejo in kaj zavirajo. Družbene strukture naj bi služile skupnemu dobremu in pospeševale strpno in solidarno sobivanje. Lahko pa postanejo tudi vir frustracij, nepravičnosti in izkoriščanja peščice nad večino. V tem primeru lahko govorimo o strukturah krivic, nekateri govorijo celo o grešnosti struktur, ker sistematično vnašajo zlo med ljudi. Učenci se morajo v procesu vzgoje soočiti s to realnostjo in se učiti kriterijev presojanja in ustvarjanja pravičnih družbenih struktur.

4. Prednostna izbira za uboge

Da morajo biti ubogi kriterij izbir, v sodobni družbi seveda ni samo po sebi umevno. Potreben je velik napor in poglobljeno presojanje, da človek uvidi, da mora položaj ubogih postati kriterij izbir vsakega človeka, če želimo zmanjšati nepravičnosti in razdalje med bogatimi družbami ter vedno bolj obubožanimi množicami naše svetovne vasi. Treba je spoznati merilo sodobne demokracije, ki skrbi za dva, tretjega človeka pa odpiše, ker je na volitvah dovolj, da pridobi dve tretjini glasov. Številni problemi znotraj velikih bogatih nastajajo tudi zaradi tega kriterija. Učenci naj oblikujejo svoj kriterij za presojanje vseh situacij z vidika temeljnih človekovih vrednot, pravic in dostojanstva človeka.

5. Ljudje za druge

Ob koncu šolanja naj bi postali učenci ljudje za druge. Učenci naj razvijajo čim več svojih darov in talentov ter sposobnosti, toda vse to naj ne služi le njim samim, njihovim ambicijam in karieram. Trud šole, vložen v razvijanje sposobnosti posameznikov, naj se poveže v oblikovanju čuta solidarnosti z drugimi. Ko učenec zapusti šolo, naj ne bi bil obrnjen vase, torej egocentričen, ampak odprt za druge, čuteč in pozoren človek, ki čuti usodo drugih in se zanje tudi zastavi.

6. Osebno razmerje s Kristusom

Za kristjana je največja pomoč soočenje z življenjem Jezusa Kristusa. On postaja izziv in zgled. Osebno srečanje z njim se dogaja preko osebne vere, liturgije, duhovnih vaj in mnogih drugih oblik duhovnega življenja.

7. Živeti v skupnosti in jo ustvarjati

Učenci naj se učijo živeti v skupnosti. Šola ni poligon za tekmovanje, kdo bo bolj uspešen in kdo bo koga prekosil. Šole naj postanejo vzgojne skupnosti. Le tako se bodo učenci učili živeti v skupnosti in ustvarjati dobro skupnost.

Vidimo en primer, kako si šola postavi cilje. Ob koncu naj še enkrat poudarimo, da je temeljni POGOJ za dobro vzgojo za vrednote osebni odnos in dobro ozračje na šoli. Če ni pravega ozračja, mnogo metod, pogovorov, izkušenj in razjasnjevanj le malo pomaga.

10. ZAKLJUČEK

To razmišljanje želi opozoriti, da človekove samostojnosti ni, če ne priznamo avtonomnosti ego funkcij. Še več, če ni ponotranjene (internalizirane) lestvice vrednot, ni samostojnega delovanja.

Naloga vzgoje je torej humanizacija človeka. To pomeni, da človek v svoji notranji strukturi pridobi občutljivost za temeljne človeške vrednote, ki omogočajo preseganje interesov posameznika in vodijo v človečno sobivanje z drugimi ter v odprtost za Boga (samopreseganje).

Ponotranjene vrednote so počelo avtonomnega ravnanja, kar se odraža na treh področjih: spoznavnem (epistemološkem), moralnem in religioznem.

Na spoznavnem področju, pridružujemo se trditvi Lonergana, vrednote pomagajo človeku prerasti predsodke, kar pomaga res iskati resnico.

Na moralnem področju je pomembno, je med drugimi opozoril Kohlberg, da človek v moralnem razvoju prehaja od heteronomne do avtonomne moralne presoje. Pri prehajanju v višjo razvojno stopnjo (proces ponotranjanja vrednot) so vrednote, na primer pravičnost, osnovno vodilo.

Na religioznem področju človek prehaja od iluzij (prazna, popačena vera) k resnični osebni veri v Boga. Vero, pomešano z iluzijami, je kritiziral že Freud, Fawler pa je po Kohlbergovem modelu moralnega razvoja izdelal razvojne stopnje verovanja, preko katerih pridemo do osebne vere. Vrednote človeku pomagajo priti do vere, osvobojene iluzij.

Mag. Silvo Šinkovec

NEKATERI VIRI:

Cameron N. in Rydlack J., Personality Development and Psychopathology, A Dynamic Approach, Loyola University, Chicago, 1985.

Fowler J. W., Stages of Faith: The psychology of Human Development and the Quest for Meaning, New York, 1981.

Frankl V., Kljub temu rečem življenju DA, Mohorjeva družba, Celje, 1992.

Ftičar V., Vzgoja in krščanske vrednote, Ljubljana-Dravlje, 1993.

Goldberg, On Waiting, V: International Journal of Psychoanalysis, 1971.

Hall C.S in Lindzey G., Theories of Personality, New York, 1978.

Imoda F., Sviluppo umano: psicologia e mistero, Ed. Piemme, 1993.

Katz D., The Functional Approach to the Study of Attitude Change, v: Public Opinion Quarterly, 24, 1960).

Kelman, H.C., Compliance, identification, internalization, v: Jornal of Conflict Resolution, 2, 1958.

Kohlberg L., Stage and Sequence: The Cognitive-Developmental Approach to Socialization, New York, 1969.

Kohlberg L., From Is to Ought: how to commit the naturalistic fallacy and Cognitive Development and Epistemology, New York, 1971.

Kohlberg L. Essays on Moral Development, I. in II., San Francisco, 1981 in 1984.

Lonergan B., Insight, London, 1958.

Lonergan B., Method in Theology, New York, 1973.

Murray H. A., Exploration in Personality, New York - Oxford, 1938.

Musek J., Osebnost, Ljubljana, 1992.

Musek J. in Pečjak V., Psihologija, Ljubljana 1992.

Rulla L., Anthropology of the Christian Vocation I., Rome, 1986.

Vitz P., Psychology as Religion: The cult of self-worship, Michigan, 1980.

Značilnosti jezuitske vzgoje, Ljubljana-Dravlje, 1990.