Objavljeno v zborniku Etična vzgoja, (str. 48-57), 1997

Uvod

V tem prispevku predstavljam paradigmo ignacijanske pedagogike (I), razmišljam o našem kontekstu načrtovanja etične vzgoje (II) in se oziram v prihodnost z razlogi našega upanja (III).

Dovolite mi najprej dva navedka. Prvi je vzet iz intervjuja z Jacquesom Delorsom, ob njegovem obisku v Sloveniji, ko je bilo predstavljeno poročilo UNESCO-ve komisije o izobraževanju za 21. stoletje: €œSvet se globalizira, postaja ena velika vas. Nove razvojne tehnologije prehitevajo druga drugo. Hkrati pa se vse bolj množijo tveganja za najrazličnejše spopade med narodi, zlasti še, odkar svet ni več bipolarno razdeljen. Prihaja čas, poln čudovitih izzivov, a tudi strahov in negotovosti. Pravzaprav je ta čas že tu, do vratu smo že v njem. Imamo možnost, da se bojujemo proti revščini, netolerantnosti, strahu, - zavedajoč se, da je svet postal bolj materialističen, bolj nepotrpežljiv... Zato v 21. stoletju ne bo mogoče živeti, če se ne bomo vrnili k etiki in smislu posameznikovega in skupnega življenja . Poročilo naše komisije se zaveda različnosti, ki jih je prepoln naš planet, zato tudi govorimo o štirih stebrih vzgoje in izobraževanja, ki so po našem globokem prepričanju med seboj neločljivi in nujni: učiti se, da bi vedeli, učiti se, da bi znali delati, učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim, in učiti se - biti. €œ

Drugi navedek je vzet iz govora p. Kolvenbacha , ko je predstavnikom jezuitskih šol z vseh celin izročal dokument Ignacijanska pedagogika: €œDanes vemo, da ni nujno, da bi šola sama po sebi že humanizirala ali pokristjanjala. Nič več ne verjamemo, da vsako šolanje, ne glede na kvaliteto in cilje, že vodi h krepostim. Vse bolj postaja jasno, da moramo vztrajati pri tem, da učni proces poteka v moralnem okolju, če hočemo biti moralna moč družbe. To ne pomeni vnašanja nekega programa €˜indoktriniranja€™, ki duši duha in tudi ne teoretičnih predmetov, ki postanejo golo mozganje, daleč od resničnosti. Potrebujemo okvir iskanja, v katerem se moremo legitimno spoprijeti z velikimi vprašanji in mnogostranskimi vrednotami.€

Potrebujemo okvir iskanja. Ker čutim, da potrebujemo okvir iskanja v splošnem šolskem načrtovanju in pri etični vzgoji, sem se odločil, da v svojem prispevku predstavim določen okvir, to je paradigmo ignacijanske pedagogike. Model je bil predstavljen leta 1993 v Rimu. Danes ga uporabljajo na jezuitskih šolah po vsem svetu . Zato bom najprej predstavil paradigmo ignacijanske pedagogike, s posebnim poudarkom na pomenu besede kontekst in potem nekaj poudarkov konteksta kot aplikacijo tega na naše razmere.

I. PARADIGMA IGNACIJANSKE PEDAGOGIKE

Značilnost neke paradigme ali modela je preprosto in jasno izhodišče. Služi kot okvir, znotraj katerega stvari povezujemo v celoto. Človek potrebuje neki okvir in povezovalni element, da mnoštvo razpršenih dogodkov, stvari, misli, pobud, ugotovitev, spoznanj, ciljev, itd. povezuje v celoto. Ker je človekova zavest narativna, dogodke življenja povezuje v eno zgodbo.

Naj na kratko predstavim zgodovino in razlog za nastanek paradigme, ki jo bom predstavil. Paradigma ignacijanske pedagogike se je rodila iz potrebe po orientaciji. Jezuitski kolegiji so po drugem vatikanskem koncilu prišli v krizno točko. Po eni strani je primanjkovalo poklicev, zato je bilo manj jezuitov v šolah. V kolegije so prišli laiki, ki pogosto niso bili strokovno in duhovno pripravljeni za specifično delo v jezuitskih kolegijih. Marsikdaj tudi niso delili pravih vrednot. Še bolj pomembna pa je bila zavest jezuitov samih, da ni vredno služiti samo bogatemu sloju prebivalstva, ki ima že tako ali tako privilegije v družbi. Zaradi visokih šolnin so lahko večinoma le sinovi in hčere bogatih ljudi prišli v kolegij. Jezuiti pa so prav v času po drugem vatikanskem koncilu čedalje pogosteje razmišljali o potrebnosti prednostne odločitve za uboge.

Družba Jezusova je stala na razpotju: ali zapre kolegije in se odpove tradicionalnemu vzgojnemu poslanstvu, ki ga je začel sam Ignacij v 16. stoletju, ali pa naredi temeljit premislek, zakaj so kolegiji v krizi in kakšno pot ubrati v prihodnost. Odločila se je za drugo možnost. Mednarodna komisija je po večletnem delu predstavila dokument Značilnosti jezuitske vzgoje. Dokument je prinesel svežino in jasno orientacijo in zato tudi zagon na področju vzgojnega poslanstva. Ta, bolj inspirativen in ciljno usmerjen dokument, je zahteval še drugega, bolj metodološkega, ki bi pokazal, kako do cilja. Nova mednarodna komisija je izdelala dokument Ignacijanska pedagogika. Dokument predstavi model ali paradigmo, ki ima pet korakov: kontekst, izkušnjo, refleksijo, delovanje in vrednotenje.

Izkušnja

Prvi korak ignacijanskega pedagoškega modela je izkušnja. Dokument pravi: €œRazne pedagoške šole različno opredelijo izraz izkušnja. S stališča ignacijanske pedagogike je izkušnja vsaka posledica dejavnosti, pri kateri je poleg razumskega dojemanja udeleženo tudi čustveno doživljanje. S postavljanjem vprašanj, z domišljijo, z raziskovanjem posameznih sestavnih delov in odnosov učenec te podatke sestavi v celoto ali v predpostavko. Na razumskem nivoju si postavlja vprašanja: €˜Kaj je to? Ali je to nekaj že znanega? Kako deluje?€™ In podobno. Ne da bi zavestno hotel, se ob tem odziva tudi čustveno, na primer: €˜Všeč mi je. To me ogroža! Take stvari mi nikoli niso dobro šle. Tole je pa zanimivo. Uh, kakšen dolgčas!€™€(Ignacijanska pedagogika, 45).

Vsako učenje sloni na predhodni izkušnji. Vzemimo primer socialne izkušnje. Učenec, ki izhaja iz premožne družine in mu nikoli ni ničesar manjkalo, ima čisto drugačno izkušnjo kot učenec iz družine, ki se iz dneva v dan bori za preživetje. Ti dve izkušnji bosta pogojevali učni proces, motiviranost, razumevanje sveta potrebnih in nemočnih v družbi, njuno predznanje in cilje, ki si jih bosta učenca postavljala, itd...

Izkušnja presega zgolj učenčevo umsko dojemanje. Izkustveno učenje zazna celostno, z razumom, srcem in voljo. Učenec uporablja domišljijo in čustva. V globini srca doživlja, da mu ni vseeno za druge, na primer, ko doživljajo veselje in žalost, upe in preizkušnje, revščino in nepravične situacije, naravne nesreče itd... Kadar se vživi v usodo teh ljudi, želi zanje tudi nekaj storiti. Zanje se zavzame s srcem in glavo, z vsem, kar je. Belgijci, na primer, so šli na ulice in dvignili glas namesto tistih, ki so ostali brez glasu. Bili so glas v pedofilijo potisnjenih otrok, za katere se niso zavzeli tisti, ki bi to morali storiti po svoji poklicni dolžnosti. Kadar učenec nima izkušenj, mu šola omogoči, da si jih pridobi. To je mogoče storiti v naravnem okolju ali v €œlaboratorijskih€ vajah.

Refleksija

Drugi korak modela je refleksija. €œZ izrazom refleksija mislimo pozorno in večkratno tehtanje določene učne snovi, doživetja, zamisli, namena ali spontanega odziva, da bi polneje dojeli pomen stvari. Refleksija je proces, v katerem iz človekovega izkustva vznikne njegov resnični pomen€œ (Ignacijanska pedagogika, 49).

Na stopnji refleksije učenec uporablja spomin, intuicijo, um, domišljijo in čustva, da dojame bistveno vrednost stvari, ki jo študira. Odkriva povezave med posameznimi spoznanji ter ceni spoznanja kot del poti, po kateri odkriva resnico in svobodo. Refleksija je proces, ki oblikuje in osvobaja. Učencem oblikuje vest, prepričanje, vrednote in držo.

Če ostaja življenje le na ravni izkušnje, je brez smisla in ostaja prazno. Življenje brez refleksije ni vredno življenja. Z refleksijo učenec ustvari potrebno razdaljo do izkušenj, jih globlje dojame, prav ovrednoti in poveže v celoto.

Delovanje

Tretji korak modela je delovanje. Učenec naj ne ostane le pri tehtanju in pomenu, ampak naj od razumevanja preide k delovanju. Na tem mestu Ignacijanska pedagogika uporablja besedo izbira. Izbire in odločitve nas vodijo v konkretno delovanje. Dokument razlikuje med ponotranjenimi in €˜pozunanjenimi€™ izbirami.

Prve so ponotranjene izbire. €œPomeni, ki jih spozna pokažejo, kaj naj izbere.€ Ko se človek odloči, da bo neka resnica njegovo osebno izhodišče ali drža, bo to vplivalo na njegove odločitve. Spoznanja mu pomagajo, da določa prednosti. Na tej točki se učenec odloči resnico vzeti za svojo in se odpre vsemu, v kar ga ta vodi. Ta proces imenujemo interiorizacija ali ponotranjenje. Učenec ponotranja vrednote in drže.

Druge so €˜pozunanjene€™ izbire. Sčasoma drže in vrednote, ki jih je učenec ponotranjil, postanejo del njegove osebnosti. Vodijo ga v delovanje. Ko je dosežen cilj, na primer telesne vzgoje, se učenec nagiba k temu, da se v prostem času ukvarja z nekim športom. Ko je učenki literatura postala všeč, si vzame čas za branje. Ko se nekomu zdi vredno pomagati sošolcem pri učenju, se javi za sodelovanje pri dopolnilnem pouku. Ko nekdo po izkustvu služenja v revnih četrtih in po ovrednotenju tega izkustva bolje razume potrebe ubogih, lahko to vpliva na njegovo izbiro poklica.

Ovrednotenje

Četrti korak modela je ovrednotenje. Vsak učitelj sproti vrednoti učenčev napredek, s spraševanjem, preskusi znanja, testi itd. Redno preverjanje učencu in učitelju pove, katere snovi učenec že obvlada in kaj mora še utrditi. Pomaga presojati tudi uspešnost metod učenja.

Vendar cilj ignacijanske pedagogike ni le akademski nivo. Prizadevamo si namreč za celostno oblikovanje učenca v ljudi za druge. Zato je pomembno celostno vrednotenje učenčevega napredovanja (Prim. Ignacijanska pedagogika, 64). Iskati moramo nove oblike ovrednotenja prehojene poti. Danes v ignacijanski šoli govorijo o tutorstvu, ki spremlja učenčev celostni razvoj. Učenec je bolj uspešen, če ve, da njegov učni in osebnostni razvoj nekdo spremlja. Če tutor to dela načrtno in strokovno, bo uspeh seveda večji. Ko učenca zares pozna, more program prilagoditi njegovim sposobnostim, obdobjem razvoja, morebitnim zdravstvenim težavam, družinski situaciji, trenutni motiviranosti itd. Tutor učencu pomaga narediti njegov lastni načrt rasti in napredovanja ter skupaj z učencem ovrednoti dosežene cilje. Učencu pomaga postavljati dolgoročne in kratkoročne cilje ter opazovati, kako jim sledi, kje se zaplete ali celo ustavi. Tutor spoznava učenčeve sposobnosti, nadarjenost, želje in interese. Zato mu lažje svetuje pri sprotnem šolskem delu, izbiri krožkov in seminarskih nalog, posebno pa pri izbiranju življenjskega poklica. Tutorjeva vloga je v obdobjih osebnostnih kriz in težav posebno pomembna, če učenec nima staršev, na katere bi se lahko obrnil v času stiske.

Kontekst

Preidimo na besedo, ki smo jo srečali v naslovu, kontekst. Vsak učitelj se zaveda pomembnosti konteksta, v katerem živi učenec. Učitelj se trudi spoznati življenje svojega učenca in svet, v katerega je potopljen: družina, prijatelji, subkultura mladih, navade, socialni pritiski, ekonomija, politika, vera, komunikacijska sredstva itd.

Vzemimo primer verskega konteksta. Neki učenec je bil vzgojen v vernem okolju in je obhajal verske praznike, doživljal družinsko molitev, hodil k nedeljski maši, prejemal zakramente, drugi učenec pa ne. Njuno doživljanje vere in spremljanje pogovorov o njej bo gotovo različno. Drugi primer je moralna izkušnja. Neki učenec prihaja iz družine, kjer doma doživlja poštenost in spoštovanje človeka, drugi prihaja iz okolja, kjer je poslušal iz dneva v dan kričanje, žaljivke, se srečeval z nespoštovanjem in tatvino kot obliko pridobivanja lastnine. Lahko pričakujemo, da bo etični čut pri teh dveh učencih zelo različno razvit. Njun kontekst življenja jima določa tudi moralno obzorje in razvija ali ne razvija etični čut.

Učitelj se mora ves čas spraševati, pod kakšnimi vplivi so učenci, katerim vrednotam, prepričanjem in idejam sledijo. Od časa do časa z učenci resno ovrednoti danosti konteksta. Kakšne silnice delujejo v svetu? Kako občutijo delovanje teh silnic? Kako vplivajo na njihova stališča, vrednotenje in prepričanja? Kako okolje oblikuje njihove miselne in vedenjske vzorce? Iz tega premisleka se bodo učenci učili konkretnih korakov, ki jih lahko naredijo, da bi si pridobili večjo svobodo in bolj vplivali na lastno usodo.

II. NAŠ KONTEKST

Vsako vzgojno prizadevanje je brez temeljev in abstraktno, če ne izhaja iz konteksta. Vsak dober učitelj, vzgojitelj in starši to dobro vedo. Njihov pedagoški čut in empatičnost jih uvajata v učenčev svet.

1. Svetovni kontekst

Zanimivo je že omenjeno poročilo Unescove komisije . Sodobni svetovni kontekst to poročilo opiše kot čas razpetosti. Našteje šest dvojic polov med katere je razpet naš planet. Prva razpetost je med globalnim in lokalnim. Po eni strani se svet združuje in postaja ena vas, po drugi pa se ljudje oprijemljejo lokalnosti in značilnosti svojega kraja. Kraj jim daje identiteto. Druga razpetost je med občim (univerzalnim) in posameznim (partikularnim). Svet teži po stapljanju kultur in poenotenju načina življenja, toda ne smemo pozabiti na vsakega posameznega človeka. Tretja razpetost je med tradicionalnim in sodobnim. Po eni strani sodobni svet briše sledi preteklosti in ustvarja novo kulturo, po drugi strani ljudje iščejo vrednote in smisel v tradicionalnih, že preizkušenih vrednotah. Sodobna kultura briše sledi preteklosti. Četrta razpetost je med dolgoročnim in kratkoročnim. Razvoj svetovne vasi moramo dolgoročno načrtovati, zato potrebujemo vizijo. Vsakdan pa od nas pričakuje kratkoročne odločitve in pragmatične konkretne korake. Peta razpetost je med neverjetnim razvojem vĂŠdenja in zmožnostmi človekovega sprejemanja. V zakladnici znanja je vse več bogastva. Toda nakopičeno bogastvo človekovi zavesti ni v polnosti dostopno. Človek je omejen s sposobnostmi, sredstvi in časom, zato ne more sprejeti vsega, kar je na razpolago. Šesta razpetost je med duhovnim in materialnim. Potrošniško naravnan človek se izpraznjuje in spet išče duhovne globine. Duhovnost pa tudi ne more biti abstraktna ali v iluzijo podaljšano sanjarjenje, ampak mora izhajati iz konkretnih materialnih danosti človeka.

Kolvenbach v že omenjenem govoru postavlja vprašanje:€œTemeljno vprašanje je: Kaj pomeni vera v Boga, ko se soočimo z Bosno in Sudanom, z Guatemalo in Haitijem, z Auschwizom in Hirošimo, z vrvenjem na ulicah Kalkute in povoženimi telesi na Trgu nebeškega miru? Kaj pomeni krščanski humanizem vpričo milijonov mož, žena in otrok, ki umirajo od lakote v Afriki? Kaj pomeni krščanski humanizem, ko opazujemo milijone ljudi, ki so iztrgani iz svoje domovine zaradi preganjanja in strahovlade, ki so prisiljeni iskati novo življenje v tujini? Kaj pomeni krščanski humanizem, ko vidimo brezdomce, ki begajo po naših velemestih, in vse več tistih na dnu družbe, ki so obsojeni na trajni brezup? Kaj pomeni humanistična vzgoja v tem kontekstu? Urejena občutljivost za človeško bedo in izkoriščanje se ne izrazi v eni sami politični €˜doktrini€™ ali gospodarskem sistemu. Gre za humanizem, za človekovo čutenje, ki ga moramo pridobiti ob zahtevah našega časa; biti mora sad vzgoje, katere ideal še naprej navdihujeta dve veliki zapovedi: ljubezen do Boga in ljubezen do bližnjega. Z drugimi besedami, krščanski humanizem konca dvajsetega stoletja vključuje socialni humanizem. Kot tak ima mnogo skupnega z ideali drugih ver, da bi Božji ljubezni dali učinkovit izraz z graditvijo Božjega kraljestva pravičnosti in miru na zemlji (Ignacijanska pedagogika, 119).

2. Slovenski kontekst

Po umestitvi v razpetosti svetovne vasi poglejmo slovenski kontekst. Naštel bom nekaj značilnosti časa, ki določajo naš način razmišljanja, postavljajo izzive šoli ter pomagajo učencem izostriti etični čut ob konkretnih situacijah ljudi.

2.1. Demokratična zavest

Slovenija je prešla iz totalitarne politične strukture v demokratično. Sprememba političnega sistema in ekonomskega modela sama še ne pomeni spremembe v načinu razmišljanja. Demokratično razmišljanje si moramo pridobiti, se ga naučiti. Pri tem ima šola pomembne naloge. €œNaloga izobraževalnega sistema je, da neposredno ali posredno pripravi vsakogar na to družbeno vlogo. V današnjih zapletenih družbah sodelovanje pri skupnih pobudah daleč presega ozko politično obravnavo. Vsak član skupnosti mora pri svojem delu v kulturnih dejavnostih, v združenjih ali kot potrošnik osebno sprejeti odgovornost do drugih. Šole morajo pripraviti ljudi na to vlogo tako, da jih poučijo o njihovih pravicah in dolžnostih, da razvijajo njihove socialne sposobnosti in jih spodbujajo k skupinskemu delu.€

Šola mora vzgajati za pluralnost mišljenj in prepričanj, za strpno in lepo sožitje. Vzgojiti mor volilce. Šola pomaga učencem, da spoznajo pravila igre volitev, torej volilni sistem. Naučiti se morajo presojati stranke in njihove programe tudi z vrednostnega vidika, ne le po pragmatičnosti in ekonomskih koristih. Mladim volilcem pomaga, da se zavedo svoje moči in nemoči, volilne pravice in dolžnosti. Vzgojiti volilce ne pomeni vzgajati jih za stranke, ampak vzgojiti jih v svobodne državljane. Na poletnem seminarju SIESC v Noceri-Umbri je profesor Coq predaval o državljanski vzgoji. Poudaril je, da pri tem ne gre za ideologizacijo, ampak za ustvarjanje kulture demokracije. Demokracija se ne poraja sama od sebe, tudi pravil demokracije se ne da postaviti brez ustrezne kulturne razvitosti. Demokratična zavest predvideva visoko stopnjo človeške kulture, spoštovanje sočloveka, priznavanje pravic drugega in sodelovanje pri uveljavljanju pravic vseh. To seveda predvideva, da vsak sprejme svoj delež odgovornosti pri graditvi skupnega doma. Demokratičnost je kultura in ne samo politični sistem uveljavljanja moči nad šibkejšimi in manj spretnimi. Učenci z državljansko vzgojo hkrati sprejemajo vrednote, pridobivajo znanje in se usposabljajo za sodelovanje v javnem življenju .

2.2. Porajajoča se evropska zavest

Geografsko gledano je Slovenija del Evrope. To je vedno bila in vedno bo. Zato si pojma Evrope nihče ne more prisvojiti zase. Pa vendar govorimo o tem, da gremo v Evropo. Na kaj mislimo? Vstopamo v Evropo, kot so si jo zamislili določene vrste politiki in gospodarstveniki. Bodoča evropska združenja pa ne morejo biti le dogovor politikov in ekonomistov. Bodočo evropsko zavest gradimo skupaj. Kakšno evropsko zavest želi graditi naša šola? Kakšno vizijo Evrope ponujajo naši učbeniki, učne vsebine, maturitetni katalogi? Na temelju katerih vrednot vidijo zgrajeno bodočo Evropo naši učenci?

2.3. Razslojevanje

Iz socialno zaščitniške družbe, ki je gradila na pravici do dela vsakega državljana, smo prešli v kapitalistični sistem, ki sloni na lastnini in interesih lastnikov. V Sloveniji zelo hitro poteka razslojevanje na bogate in revne. Nezaposlenost raste. Nepravičnost tudi. Čut za pravičnost, za socialno urejeno družbo kliče k solidarnosti. Ne moremo mimo vprašanja: S katerimi predmeti, vsebinami, metodami in cilji nameravamo doseči večjo občutljivost naših učencev do teh pojavov? Če si šola ne postavi tega vprašanja, se bojim, da ne upošteva konteksta, v katerem živijo učenci. Šola s svojim programom in učnimi cilji ostaja zunaj konteksta in postaja neuporabna.

2.4. Patološkost

Kot večina sodobnih držav, je tudi Slovenija, žal, zaznamovana z mnogimi patološkostmi. Omenimo alkoholizem in druge zasvojenosti, razpadanje družin, rast agresivnosti in delikventnosti, samomorilnost, spolne zlorabe in razne vrste narcizmov in cinizmov. To stanje poznamo iz mnogih raziskav in študij. Za šolo je takšen kontekst velik izziv, saj ne more mimo teh podatkov. Sistematičen pristop je nujno potreben, če hočemo, da bo šola v službi tistih, ki jim je namenjena. Naš kontekst izziva in zahteva konkretne cilje, metode, strukture, tudi znotraj šolskega prostora. Šola je poklicana, da se v učno-vzgojnem procesu sooči tudi s temi vprašanji.

2.5. Svet mladih

Učitelju in šoli je svet mladih stalni izziv. Gre za subkulturo mladih v vseh pojavnostih. Kaj mladi doživljajo, česa si želijo, s kakšnimi strahovi in negotovostmi živijo, s kakšnimi pritiski in manipulacijami se srečujejo. Svet mladih se hitro spreminja, v dobrem in v slabem, zato ga moramo opazovati in raziskovati. Zanimive so na primer ugotovitve Jane Kalin , ki je na tečaju Temeljne človeške vrednote, v okviru obveznih izbirnih vsebin, raziskovala, kako mladi sprejemajo vrednote. Mladi so se nepričakovano hitro pozitivno odzvali na predstavljene vrednote. Kar so se naučili na tečaju, so znali presenetljivo hitro uporabiti v življenju. Navdušili so se nad osnovnimi človeškimi vrednotami.

III. UPANJE

Kljub mnogim težavam, ki jih doživljamo, lahko ohranjamo optimističen pogled v prihodnost. Kateri so razlogi našega upanja?

Svoboda. Živimo v svobodni državi, kar nam omogoča, da delujemo avtonomno in ustvarjalno. Svoboda kliče k odgovornosti. Nič se ne bo naredilo samo. Imeli bomo državo, kakršno si bomo, s svojimi močmi in idejami, sami ustvarili. Vedoželjni in nadarjeni mladi. V državi imamo mnogo nadarjenih mladih. Ti so naše upanje. Želimo si, da bi vsak mlad človek svoje darove razvil v polnosti in svojo vedoželjnost usmeril v prizadevanje za skupno dobro. €œPostojnska izkušnja€. Množica mladih na praznovanju papeževega rojstnega dneva v Postojni je pokazala, da med nami živi mnogo mladih, ki želijo živeti iz navdiha evangelija. Vemo, da ima evangelij čudežno moč navdiha za velika, lepa in pogumna dejanja. Zavzeti in prizadevni učitelji. Kljub marsikateri kritiki in negativnemu javnemu mnenju, sem prepričan, da imamo v naših šolah mnogo zavzetih in prizadevnih učiteljev. To pravim zato, ker jih osebno srečujem med Mursko Soboto in Tolminom, med Sevnico in Kranjsko Goro. Jasen model: cilj in pot. Upanje prebujajo jasno postavljeni cilji. Zdi se mi, da vemo, kam želimo priti. Čeprav nas v šolski zakonodaji postavljeni cilji o tem ne prepričajo vedno. Ko vemo za cilj, bomo našli tudi pot. Ne bo pa šlo brez neprestanega iskanja in preverjanja. Sklep

Dovolite, da razmišljanje zaključim s stavkom iz navedka, s katerim smo razmišljanje začeli: €œV 21. stoletju ne bo mogoče živeti, če se ne bomo vrnili k etiki in smislu posameznikovega in skupnega življenja.€

Besedilo Etičnega kodeksa članov Društva katoliških pedagogov Slovenije.

Mag. Silvo Šinkovec